Aspekte des Deutschunterrichts an österreichischen BMHS (German)

Veronika Bernard

 

Aspekte des Deutschunterrichts an österreichischen BMHS

 

 

1. »Aspekte« statt »Grenzen«

 

Für die schriftliche Fassung des in Ljubljana präsentierten Beitrages erscheint es sinnvoll, auf den ursprünglich ge­planten (dann aber geänderten) Titel »Aspekte des Deutschun­terrichts an österreichischen BMHS« zurückzugreifen. Dies des­halb, weil der im Tagungs-Programm angegebene Titel »Grenzen des Deutsch­unter­richts an österreichischen BMHS« eine er­wünschte oder durch den Sch­ultyp beding­te notwendige Einschränkung des Unter­richtsgegen­standes bzw. seiner Ziele implizieren mag; man fol­gert, dass es offensichtlich Berei­che des Faches Deutsch gibt, die man an einer BMHS, sei es nun eine HBLA, eine HAK/ HAS oder etwa eine HTL, nicht im Unterricht berücksichtigen kann (oder sollte), weil sie den Ansprüchen des Schultyps nicht genügen.

»Aspekte« dagegen stellt die zweifelsohne gegebenen Besonderhei­ten des Schultyps in den Vordergrund, ohne gleichzeitig eine Beschränkung zu suggerieren. Man kann eine Bestandsaufnahme dessen erwarten, was sich einem Deutschlehrer an österreichi­schen BMHS einerseits als Voraussetzung und andererseits als schulspezifische Realität seines Unterrichts präsentiert: die Voraussetzung in Form des für den entsprechenden Schultyp ver­bind­li­chen Lehrplanes und die schulspezifische Realität in Form der jeweiligen Inter­pre­tation des Lehrplanes durch die überge­ordnete Dienst-Instanz.

Letztlich bringt die Differenzierung in der Wortwahl so einen grun­dle­genden Auffas­sungs-Unterschied über die Aufgaben und Mög­lich­keiten des Fa­ches Deutsch an den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen Öster­reichs zum Ausdruck.

 

2. Der Blickwinkel der Zweck-Orientierung

 

Die Aufgaben des Faches Deutsch an der BMHS nämlich erweisen sich insbesondere in Hinblick auf den berufs-orientierten Aus­bil­dungs-Auftrag des angesprochenen Schultyps (in seinen viel­fäl­ti­gen Spielarten) als wesentlich grund­legender, als man es auf den ersten Gedanken erwarten mag. Der vorlie­gende Beitrag zielt in diesem Sinne dar­auf ab, begrün­dend darzu­legen, weshalb eine umfassend-humanisti­sche Auffassung, und als Konsequenz: eine ebensolche Anlage des Deutsch­unterrich­tes gerade in einem Sc­hul­typ wie den österrei­chischen BMHS nicht nur seine Berechti­gung hat, sondern vielmehr eine Notwendigkeit darstellt.

Zum besseren Verständnis dieser Forderung empfiehlt sich eine (hier nur exemplarisch mögliche) Analyse der (durch die zur Zeit gültigen Lehrpläne festgeschrie­benen) Rah­menbedin­gungen des Deut­schunterrichts. Als Beispiele seien die Lehrpläne für die Höhe­ren Bundeslehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HBLA bzw. HBLW) und für die Höheren technischen Lehranstalten (HTL) her­ausgegriffen und in ihren Bildungs- und Lehraufgaben für das Fach Deutsch ver­glichen - gleichsam als zwei einander gegen­über­liegende Pole:

Beide Schultypen existieren in zwei Formen, einer 3-jährigen (HBLA; Lehrplan: Neue Fassung gültig ab 1. September 1993, 6-8) bzw. 4-jährigen (HTL; Lehrplan: 240. Stück - Ausgegeben am 7. Novem­ber 1986 - Nr. 592, 3929-3931) Variante ohne Matura und einer 5-jährigen Va­riante mit Matura - und folg­lich mit uneinge­schränk­tem Hochschul­zu­gang (Lehrplan HTL: BGBL II - Ausgegeben am 14. Oktober 1997 - Nr. 302, 2422-2424; Lehr­plan HBLA: Neue Fassung gülig ab 1. September 1993, 7-10).

Die Bildungs- und Lehraufgaben des Faches Deutsch nun unter­scheiden sich - betrachtet man sie in Summe und eher oberfläch­lich - an HTL und HBLA zunächst nur punktuell.

So soll der Schüler einer HTL nach genossener Ausbildung und nach Ablegung der Matura in der Lage sein, 1. die »Standard­spra­che schrift­lich und mündlich [zu] beherr­schen« (2422), 2. »In­for­ma­ti­onsmit­tel zur Aussprache, Rechtschre­ibung, Gramma­tik und zum Ausdruck im Deut­schen gewandt hand[zu]haben sowie all­gemeine kultu­relle und fach­spezifische Infor­mationen gezielt [zu] er­schließen« (2422), 3. »mün­dli­che und schri­ftli­che Kommuni­ka­ti­onssi­tua­tionen im persön­li­chen und berufli­chen Bereich [zu] entwic­keln und [zu] bewälti­gen, Sach­verhalte adres­saten­ad­äquat und si­tua­tions­gerecht [zu] dokumen­tieren und [zu] präsentie­ren sowie mit Texten aus der Berufs­praxis selbständig und kri­tisch um[zu]ge­hen« (2422). An vierter (nachgeordneter) Stelle wird die Erfas­sung und Be­wer­tung der »Qualitäten literari­scher Werke« als Ziel festge­schrieben eben­so wie der »Einblick in Inhalte ande­rer Kunst­for­men« (2422), an fünfter (und damit vorletzter) Position die Fä­hig­keit, am »öffentli­chen, insbeson­dere am kulturel­len Leben teil[­zu]haben und es in Wort und Sch­rift mit[­zu]ge­stalten« (2422), und an sechster (und letzter) Stelle schließlich die For­derung, »Medien als Institution und als Wirtschaftsfaktor sowie ihre Bildungs-, Unterhaltungs-, und Informationsmöglichkeiten [zu] verstehen und im [persönlichen] Lebensbereich zu bewußtem, kritischem und mitbestimmendem Umgang mit den Medien fähig [zu] sein« (2423).

Von einem Schüler, der an der HTL die vierjährige Fachschule ab­solviert hat, fordert man 1. die mündliche und schriftliche Beherr­schung der »Verkehrssprache«, während er die »Hochsprache in Wort und Schrift verstehen« (3929) soll. Überdies soll er »Zustände und Vorgänge zweckorientiert, auch unter Verwendung graphischer Hilfsmittel beschreiben und zweckorientiert exzer­pieren können« (3929). Unter Punkt 2 wird das Verstehen der Funktion von Massenmedien gefordert und die Fähigkeit, aus dem Medienangebot »zweckorien­tiert aus[zu]wählen« (3929). Punkt 3 sieht vor, dass der Schüler »Schri­ftstücke aus der Berufspraxis abfassen« kann, und im Zuge dessen »seine Arbeit ökonomisch [zu] planen und Informationen ziel­orie­ntiert [zu] beschaffen« (3929) in der Lage sein soll. 4. Soll der Schü­ler »literarische Werke gern aufnehmen und sich mit ihnen so auseinandersetzen können, daß er Zusammenhänge mit seinem eige­nen Lebensbereich erfaßt. Er soll zur sprachlichen und kulturel­len Weiterbildung bereit sein, aus kulturellen Ange­boten aus­wählen und am kulturellen Leben teilnehmen« (3929). An fünfter Stelle steht die Forderung, der Schüler solle »Probleme des mens­chli­chen Lebens erkennen, analy­sieren und zu ihnen Stellung nehmen können«, die »eigene Meinung begründet vertreten« und anderen Standpunkten mit Achtung und Toleranz gegenübertreten« (3929). Überdies soll er 6. zur Grup­pen­arbeit fähig und bereit sein.

Eine solch deutliche Differenzierung zwischen Fachschule und 5-jähriger Variante ist an der HBLA nicht vorgesehen.

Hier soll ein Absolvent, gleichgültig ob er die Matura oder die Abschlussprüfung der Fachschule abge­legt hat, 1. »am kultu­rellen und öffentlichen Leben teilhaben und es mitgestalten können« (7 bzw. 6), 2. »die ästhetischen Qualitäten eines literarischen Werkes und dessen Zusammenhang mit soziokulturellen Rahmenbedin­gungen er­fassen können« (7 bzw. 6), 3. »mündliche und schriftliche Kommuni­kations­situationen im persönlichen und beruflichen Bereich be­wältigen können« (7 bzw. 6), 4. sich »insbesondere unmittelbar, klar und unmißver­ständlich artikulieren und schriftliche Äußerungen er­fassen, verarbeiten und folgerichtig wiedergeben können« (7 bzw. 6), 5. zu »sprach­licher Kreativität unter Berücksichtigung der Sprech- und Schre­ibrichtigkeit gelangen« (7 bzw. 6), 6. »Hilfsmittel für die Ausspra­che, die Rechtschreibung, die Grammatik und den Ausdruck im Deutschen handhaben können« (7 bzw. 6), 7. Informationen aus allgemeinen, kulturellen und fachspezifischen Nachschlagewerken erschließen können (7 bzw. 6) und 8. »Medien als Institutionen und als Wirt­schaftsfaktor sowie die Bildungs-, Unterhaltungs- und Infor­mationsmöglichkei­ten der Medien verstehen und in seinem Lebens­bereich zu aktivem, bewuß­tem und kritischem Umgang mit Medien fähig sein« (7 bzw. 6). Der ein­zige Unterschied zwischen 5- und 3-jähriger Version betrifft Punkt 2, wo von einem Maturanten einer HBLA erwartet wird, in der Lage zu sein, die ästhetischen Qali­täten eines literarischen Textes und seiner sozio-kulturellen Rahmen­bedingungen nicht nur zu erfas­sen, son­dern auch zu bewer­ten (7).

Betrachtet man jedoch in einem tieferen Blick die Ge­wichtung der einzelnen Ziele und Forderun­gen inner­halb des je­weiligen Kataloges der Bildungs- und Lehraufgaben, so wird der Unterschied zwischen HTL und HBLA deutlich: Man hat es im Grun­de genom­men mit einer nahzu hundert­prozentigen Umkehr der Prioritä­ten zu tun. Während (lt. Lehr­plan) an der HBLA die Fähigkeit zur akti­ven Teilnahme am kultu­rellen und öffentli­chen Leben oberstes Ziel der berufsorientier­ten Ausbildung ist, stellt man dies an der HTL (bedauerlicher­weise) hinten an. Und nicht zufällig be­geg­net einem parallel dazu im Lehrplan der HTL gleich mehrmals das Wort »zweck­orien­tiert«: Was hier im Lehrplan der HTL nieder­ge­schrie­ben wurde, stellt die Auf­fassung des Faches Deutsch als eines »Hilfs-Fa­ches« dar, eines Faches, das sich im wesentlichen doch bitte auf die Be­reitstel­lung von sprachlichem Handwerkszeug konzentrieren möge. Daran ändert auch der Umstand wenig, dass im Lehrplan für die 4-jährige Fachschule der HTL im Rahmen der »Didaktischen Grundsätze« dezidiert und in seltener Deutlichkeit auf die gegenseitige Ab­hängigkeit zwischen sprachlichen und intellektuellen Fähigkeiten verwiesen wird: »Die Bereitschaft zum Verständnis der Hochspra­che wird durch die Erkenntnis er­höht, daß komplexe Denk- und Gefühlsmitteilungen eine differen­zierte Sprachleistung erfordern und umgekehrt Denkleistungen in einem direkten Zusammenhang mit der sprachlichen Kompetenz ste­hen« (3930). Ein Lehr­plan wie der der HBLA doku­men­tiert da einen uni­ver­sellen Ansatz, dem es bei aller Berufsorientie­rung um die Ausbildung selbständig denkender, kritischer Persön­lichkeiten geht.

Die Realität des täglichen Unterrichts allerdings - das weiß jeder, der jemals an einer Schule unterrichtet hat - präsentiert sich keineswegs als direkte Funktion des entsprechenden Lehr­planes. Vielmehr nehmen hier gleich mehrere Parameter Einfluss: die bereits eingangs erwähnte Interpretation des Lehrplanes durch die vorgesetzte Dienstbehörde (Direktor, Landesschulin­spektor), aber ebenso sehr die (zu­weilen durchaus einseitig zweckorientierten) Auf­fassungen von Erziehungs­berech­tigten über die Aufgaben einer berufsbildenden mittleren und höheren Schule, und in weiterer Folge selbst die darauf basie­renden (zuweilen ebenso minimalistisch-zweckorientierten) Ansichten der Schüler über Sinn und Zweck des Deutsch­unterrich­tes im Hinblick auf ihre spätere berufliche Tätigkeit. Und dies gilt gleichermaßen für beide der exemplarisch herausgegriffenen Spielarten der BMHS. Dies belegt der Erfahrungsaustausch mit Kollegen.

Womit es ein Deutschlehrer somit an einer österreichi­schen BMHS stän­dig, wenn auch in un­ter­schiedlicher Intensität, zu tun hat, ist die aus den oben genannten Quellen gespeiste Situa­tion eines Begründungs-, um nicht zu sagen: Recht­fertigungs-Zwan­ges, sofern der Lehrer aus einem humani­sti­schen Weltbild heraus im Deut­schunterricht (deutlich wahrnehm­bar) über eine Zweck­orien­tierung des Lehrstof­fes hinaus gehen möchte und auch - über den Umweg der Ausein­andersetzung mit Inhalten wie sie etwa die Litera­tur in krea­tiver Umset­zung bietet (gesell­schaftliche Problem­stellungen etc.) - Hilfe-Stel­lung im Prozess der Persön­lichkeits-Bil­dung leisten möchte. Denn dies bedeutet eben fast zwangsläufig, Schü­lern die Mög­lichkeit zu eröffnen, ihre eigene intellektuelle Kreativität und Eigenständigkeit dadurch zu trainieren, dass man sie mit bereits von anderen ge­dachten ge­sellschaftli­chen, kultu­rel­len und politi­schen Modellen konfron­tiert, sie zur Ausein­an­der­setzung damit anleitet und sie im fol­genden zu einer abwägen­den Einschät­zung ge­langen lässt.

Was an einer AHS demnach (derzeit zumindest noch) als Selbstver­ständlichkeit gesehen wird, ist in seiner Umsetzung an der BMHS mitunter einzig mit erheblichem persönlichen Einsatz und Durch­setzungsvermögen zu realisieren.

  

3. Technik und Wirtschaft als die forcierten Modelle der Zukunft

 

Dies muss umso bedenklicher stimmen, bezieht man jene gesell­schaftliche Entwicklung in seine Überlegungen mit ein, an der wir nach wie vor ungebremst teil­haben: Gemeint ist die (von Politik und Medien) propagierte Überzeugung, Technik und Wirtschaft seien als tragfähige Säulen einer zukünftigen kulturellen Entwicklung imstande, die maßgebli­chen Im­pulse zu einer umfassenden Lebens-Gestaltung zu liefern. Man denke in diesem Zusammenhang etwa nur an die wohl ohne Übertrei­bung als Euphorie zu bezeichnende derzei­tige Propagierung des Internet als Schlüssel zum 21. Jahrhun­dert.

Nun darf gleichzeitig aber vermutet werden, dass die zukünftig in Technik und Wirtschaft Tätigen an ebenjenen Schulen ausgebildet wurden, an denen unter Umständen aus den oben dargelegten Aspek­ten her­aus eine kritische Persönlichkeitsbildung eher vernach­lässigt worden ist. Wie also sollen die aus Technik und Wirt­schaft ge­speisten Visionen für das neue Jahrtausend aussehen, wenn deren Exponenten zwar Technik- und Wirtschaftsgläubigkeit aber nur wenig an Kritikfähigkeit, an geistig-persönlicher Eigenstän­dig­keit, an kultu­reller Horizont-Erweiterung und an humanisti­schen Werten ganz allgemein mit­bekommen haben? Woher sollen die Visionen kommen, wenn man nicht im Rahmen der Ausbildung die Vor- und Nachteile, und nicht zuletzt die zum Teil fatalen Aus­wirkungen, sogenannter visionärer Konzepte der Vergangenheit zu erkennen und abzuwägen gelernt hat? Wer sein gesellschaftlich-politisch-kulturelles Erbe (im Positiven wie im Negativen) nicht präsent hat - oder es gar nur in Ansätzen kennt -, kann seine Gegenwart und Zukunft zwar durchaus gestalten, doch er läuft mehr als andere Gefahr, die Fehler der Vergangenheit zu wieder­ho­len. Dies sollte eigentlich als Gemeinplatz gelten können.

Über­dies sieht sich derjenige aber, der kaum zur Kri­tik­fä­hig­keit angelei­tet werden konnte, in der Nutzung der moder­nen Informa­tions-Techno­logien mit den dort angebotenen, zum Teil höchst manipula­tiven Inhalten hilflos allein gelassen. Das hei­ßt, er wird die Situation subjektiv nicht in dieser Weise wahrneh­men, denn für ihn besitzt alle wie auch immer be­reitge­stell­te In­formation absoluten Wahr­heits­gehalt.

So kann letztlich eine uneinge­schränkt kritiklose Propagierung der modernen Infor­ma­tionstech­nologien (allen voran des Inter­net), wie sie eben vielfach von Politik und Medien insbesondere in Hinblick auf eine berufs­orien­tierte Ausbildung (wie sie die BMHS bietet) betrieben wird, bei Ver­nach­lässi­gung einer Ausbildung zur Kritikfä­higkeit und Eigen­stän­dig­keit die Entste­hung einer Zwei-Klassen-Gesell­schaft maßgeblich fördern: die Entstehung einer gro­ßen Klasse de­rer, die unre­flektiert das konsumie­ren und rezipie­ren, was die kleinere Klas­se derer, die be­stim­men, was ins Inter­net kommt und wie es dort präsen­tiert wird, für sie vorbereitet hat. Es wäre dies in ge­wisser Weise ein Rückschritt in einen vor-aufkläreri­schen ge­sellschaft­lichen Zustand - einzig mit verän­derten Kom­ponenten: mit dem Internet als Bibel des 21. Jahrhundert und denen, die es speisen und gestalten, als den allmächtigen, zensurierenden Priestern.     

 

4. Die Forderung für einen zukünftigen Deutschunterricht an österreichischen BMHS

 

Hält man sich angesichts solcher Überlegungen die (leider ver­brei­tete) Erfahrung von Lehrern an der BMHS vor Augen, dass der Prozentsatz jener Jugend­lichen von Jahr zu Jahr steigt, die vom Unterricht die Bereit­stellung von eins-zu-eins reproduzierbaren Inhalten und ihre Leistungs-Beurteilung nach dem Erfolg jener Eins-zu-Eins-Reproduktion erwarten - und nicht etwa nach dem kritischen Umgang mit vermittelter In­formation und der Bereitschaft sowie der (erlern­ten) Fähigkeit, diese auf andere Situationen anzuwen­den -, so kann man als Deutschlehrer an einer österreichischen BMHS (und im weiteren als kritisch denkendes Mitglied unserer Gesellschaft) nur folgende auf obiger Bestandsaufnahme aufbauen­de zen­trale Forde­rung für einen zukünftigen Deutschunterricht erhe­ben: Nämlich in allen Bereichen der BMHS verstärktes Augen­merk auf didakti­sche Zielsetzungen des Deutschunterrichts zu legen (und legen zu dürfen), die sich auf Kritikfä­higkeit, Selb­ständig­keit und Eigen­ständig­keit im Denken richten, also auf Persönlichkeitsbil­dung abseits einer primär zweckorientierten Sprachvermittlung, die im Sinne eines reinen »Funk­tionie­rens« in der beruflichen Tätigkeit ange­legt ist. Dass eine solche didakti­sche Zielsetzung un­trenn­bar verbunden sein muss mit der Ausein­andersetzung mit Themen, Frage­stel­lungen und Problemen und alle dem, was andere bereits zu diesen The­men, Fragestellungen und Proble­men gedacht und geschrieben ha­ben, sollte zur Selbstverständ­lichkeit eines solchen Unter­richts gehören. Ist doch insbesondere in technischen und wirt­schaftlichen Berufen die ge­sellschaftliche Verantwortung des Einzelnen sehr groß.

Dass die Entwicklung vermutlich jedoch nicht in eine solche Richtung gehen dürfte, deutet die vom zuständigen Bundesministe­rium forcierte Abschaffung der Verbindlichkeit des Prüfungsfa­ches Deutsch im Rahmen der Reifeprüfung an der österreichischen HTL an.


Vortrag:

Grenzen des Faches Deutsch an österreichischen BMHS

ÖGG-Tagung: Ljubljana 1.-3. Juni 2000

                                                                          

1. Thema eigentlich: »Aspekte« des Deutschunterrichts an BMHS

 

Begründung:

 

»Grenzen« impliziert eine durch den Schultyp bedingte notwendige oder erwünschte Einschränkung des Unterrichtsgegenstandes bzw. seiner Ziele; man folgert, daß es offensichtlich Bereiche des Faches Deutsch gibt, die man an einer BHS, sei es nun eine HBLA, eine HAK oder ewa eine HTL, nicht im Unterricht berücksichigen kann, weil sie den Ansprüchen des Schultyps nicht genügen.

 

»Aspekte« dagegen stellt die zweifelsohne gegebenen Besonderhei­ten in den Vordergrund ohne gleichzeitig eine Beschränkung zu suggerieren. Man kann eine Bestandsaufnahme dessen erwarten, was sich einem Deutschlehrer an österreichischen BHS einerseits als Voraussetzung und andererseits als schulspezifische Realität seines Unterrichts präsentiert. Das eine in Form des für den entsprechenden Schultyp verbindlichen Lehrplanes und das andere in Form der jeweiligen Interpretation des Lehrplanes durch die übergeordnete Dienst-Instanz, die nun einmal auch nicht wegzu­diskutieren ist.

 

Diese Unterscheidung in der Wortwahl erscheint mir deshalb so wesentlich, weil sie nicht zuletzt eine grundlegende Auffassung von den Aufgaben und Möglichkeiten des Faches Deutsch an den berufsbildenden Schulen Österreichs zum Ausdruck bringt.

 

Die Aufgaben des Faches Deutsch an der BHS nämlich erweisen sich insbesondere in Hinblick auf den berufs-orientierten Ausbil­dungs-Auftrag des angesprochenen Schultyps als wesentlich grund­legender als man auf den ersten Blick erwarten mag.

 

Bevor ich Ihnen meinen diesbezüglichen Standpunkt skizziere, lassen Sie mich zum besseren Verständnis auf die durch die zur Zeit gültigen Lehrpläne festgeschriebenen Rahmenbedingungen eingehen. 

 

 

 

2. Lehrplan HBLA (HL, FS) und HTL (HL, FS)

 

 

- Gewichtung auffällig:

 

+ HBLA:

erste Stelle: Teilnahme am kulturellen und gesellschaftlichen Leben;

zweite Stelle: Erfassung und Bewertung der ästhetischen Qualitä­ten literar. Werke und deren Zusammenhang mit sozio-kulturellen Rahmenbedingungen;

erst dritte Stelle: mündl. und schriftliche Kommunikation im persönlichen und beruflichen Bereich.

+ HBLA: keine wesentliche Unterscheidung der Ziele zwischen Höherer (Matura) und Fachschule (ohne Matura)

 

+ HTL: wesentlich zweck-orientierter;

erste Stelle: Standardsprache schriftlich und mündlich beherr­schen;

zweite Stelle: Informationsmittel gewandt handhaben sowie all­gemeine kulturelle und fachspezifische Information gezielt er­schließen;

dritte Stelle: schriftliche und mündliche Kommunikationssitua­tionen im persönlichen und beruflichen Bereich entwickeln und bewältigen sowie mit Texten aus der Berufspraxis selbständig und kritisch umgehen können.

+ HTL: zusätzliche Zweckorientierung in Zweig ohne Matura

 

- Folgerung:

Bereich der BHS durchaus unterschiedlich; wie am Bsp. der HTL sichtbar ist, gibt es Zweige der BHS, in denen Deutschunterricht fast gänzlich auf die Bereitstellung von sprachlichem Handwerks­zeug reduziert wird, wenn auch ausdrücklich auf die essentielle Bedeutung der fundierten Sprachbeherrschung für die Fähigkeit zu logischem Denken hingewiesen wird. Glz. zeigt das Bsp. der HBLA aber auch, daß es eine darüber hinaus gehende didaktische Ziel­setzung gibt.

 

 

3. These zu (künftigen) Aufgaben des Deutschunterrichts an BHS

 

Auf obiger Bestandsaufnahme aufbauend folgende zentrale Forde­rung:

- in allen Bereichen der BHS verstärktes Augenmerk auf didakti­sche Zielsetzungen, die sich auf Kritikfähigkeit, Selbständig­keit richten, also auf Persönlichkeitsbildung abseits einer reinen Zweckorientierung, die im Sinne eines reinen Funktionie­rens in der beruflichen Tätigkeit angelegt ist. Eine solche didaktische Zielsetzung ist aber untrennbar verbunden mit der Auseinandersetzung mit Themen, Fragestellungen und Problemen und dem, was andere bereits zu diesen Themen, Fragestellungen und Problemen gedacht und geschrieben haben.

 

Begründung:

- insbesondere in technischen und wirtschaftlichen Berufen ge­sellschaftliche Verantwortlichkeit des Einzelnen sehr groß.

- Propagierung des Internet als Informations-Quelle kann bei Vernachlässigung einer Erziehung zur Kritikfähigkeit und Eigen­ständigkeit zur Entstehung einer Zwei-Klassen-Gesellschaft füh­ren: zur Klasse derer, die unreflektiert das konsumieren und rezipieren, was die Klasse, derer, die bestimmen, was ins Inter­net kommt und wie es dort präsentiert wird, für sie vorbereitet hat. Es wäre dies in gewisser Weise ein Rückschritt in einen vor-aufklärerischen gesellschaftlichen Zustand - einzig mit veränderten Komponenten.